党的二十届三中全会审议通过了《中央关于进一步全面深化改革、推进中国式现代化的决定》（简称《决定》），坚持把高质量发展作为全面建设社会主义现代化国家的首要任务，强调加快建设高质量教育体系。《决定》将教师队伍建设置于深化教育综合改革的重要位置。作为教师队伍建设的源头活水，如何推进教师教育的综合改革成为当前教育政策、研究与实践领域的重要议题。《决定》强调，改革应朝向系统集成的方向转变，以建立成熟规范的制度体系为目标，以改革措施和政策的协调一致为关键，并以前瞻性和战略性布局为引领。为此，教师教育改革应从结构调整、内涵发展、机制保障、协同创新四个方面系统推进：结构调整要优化教师教育的层次和布局，重点解决紧缺学科教师培养问题；内涵发展要聚焦提升教师教育质量，尤其在师德师风建设与教书育人能力上加以强化；机制保障则依赖健全的制度支持，以及充足的财力、人力和物力投入，确保改革的可持续性；协同创新要求不同教师教育参与者共建良好的教师教育生态网络，通过创新各种合作模式，促进教师教育资源的高效配置。

　　习强调，“以钉钉子精神抓好改革落实，把进一步全面深化改革的战略部署转化为推进中国式现代化的强大力量”。立足我国国情和教育发展实际，要发扬钉钉子精神，以结构调整、内涵发展、保障建设和创新协同为着力点，多措并举实施教师教育综合改革，在教育强国建设的新征程上推动教师教育改革不断前进。

　　教师教育的体制、结构和布局是促进教师教育优质均衡发展的根本保障。我国已形成以200余所师范院校为主体，近600所非师范院校共同参与，优质中小学（幼儿园）为实践基地的开放、协同、联动的中国特色教师教育体系，有力推动了基础教育的高质量发展。教育部党组书记、部长怀进鹏在中央举行的介绍和解读党的二十届三中全会精神新闻发布会上表示，要把促进公平融入深化教育综合改革的各方面各环节，推动实现从“有学上”向“上好学”的根本性转变。在此过程中，推动教师资源的优质均衡发展是关键任务之一。为此，教师教育结构需要进行战略性调整，进一步优化资源配置，不断为教师队伍注入符合时代需求的新鲜力量。

　　教师教育结构调整应聚焦优质的教师供给。一方面，应注重培养层次的优化。我国多层级教师培养体系中仍存在较大比例的本科以下培养规模，与经济合作与发展组织（OECD）主要发达国家本科起步、以学士后培养为主的教师教育体系相比存在一定差距。因此，我国教师教育的培养层次仍需要进一步优化，特别是提升硕士层次教师培养比重，以夯实教育强国的根基。2024年6月，教育部、国家发展改革委、财政部、人力资源和社会保障部及中国人民银行联合发布了《教育部直属师范大学本研衔接师范生公费教育实施办法》，对直属师范大学本研衔接师范生的公费教育政策进行了系统规范，旨在加强硕士层次教师的供给，尤其是为中西部欠发达地区提供定向支持。尽管如此，与世界主要发达国家相比，我国硕士及以上学历教师的比例仍有一定差距。因此，进一步采取多样化策略推动教师教育供给侧结构性改革，尤其是提升教师培养层次，是实现教育强国目标的必要举措。

　　另一方面，应注重院校布局的调整，特别是师范院校和非师范院校如何参与教师教育工作。我国现行的教师教育体系采用混合模式，即专门的教师教育机构与综合性院校在教师教育中各有分工。在这一模式下，首先应进一步巩固师范院校的主体地位。[1]2018年，中央、国务院印发《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》（简称《意见》），明确提出“确保师范院校坚持以师范教育为主业”的要求。其次，应通过制度性保障提高教师及教师教育的地位。有实证研究表明，社会对教师教育专业性的认知不足，进一步加剧了师范生的就业困难，尤其是在“谁都可以当老师”的观念影响下，教师招聘更倾向于关注学科知识而非师范专业技能。[2]因此，应确保从法律法规和办学资源等方面给予教师教育充分支持，以提升其专业性和社会认可度，推动教师教育和教师队伍建设的高质量发展。[3]最后，应提升非师范院校在教师培养方面的能力。“国家优秀中小学教师培养计划”有效填补了科学教师培养的政策空白，打破了传统师范教育体系的路径依赖，为解决基础教育阶段科学教师数量不足、专业不匹配等结构性问题提供了有力支持，为拔尖创新人才的培养奠定了坚实基础。[4]但是，由于综合性院校在教师教育课程开发以及与中小学伙伴合作等方面经验不足，仍需要探索有效途径，将这一政策理念扎实落地。

　　教师教育的结构调整不仅应聚焦质量提升，还应注重均衡发展，特别是在学科和地区的均衡布局上。在学科层面，基础教育教师的学科结构性短缺问题尤为突出，紧缺学科的布局显得至关重要。相关研究指出，体育和科学学科教师存在较大的供给缺口。[5][6]对校长用人需求的调查和基于人口预测的教师需求研究均表明，音体美教师的需求量较大，且存在一定的供给压力。[7][8]近年来，《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》《关于全面加强和改进新时代学校体育工作的意见》《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》《关于加强新时代中小学科学教育工作的意见》对音体美、劳动教育及科学教育等学科的发展进行了系统规划，突出了在这些学科领域培养教师的重要性。但由于学龄人口变化等原因，部分学科可能会出现供大于求的情况。对此，应结合地方实际需求建立动态调整机制，对紧缺学科的师范专业给予支持和资源倾斜；对于不适应发展需求的师范专业，需要通过缩减招生等方式进行调整；同时，创新和完善多学科、全科教师培养模式，以有效应对供给侧学科结构性短缺的问题。

　　在地区层面，应注重欠发达地区及中西部农村地区的定向供给。对986个定向县（脱贫摘帽县和中西部陆地边境县）教师队伍的分析显示，部属与省属师范大学毕业生分别占教师队伍的2.86%和15.11%；非师范院校毕业生占比高达39.6%，在青年教师群体中占比更高，进一步加剧了薄弱地区教师难以留住的问题。[9]这反映出教师教育向薄弱地区和乡村的供给较为乏力，尤其优质教师教育资源难以下沉。对此，应在中西部省属和地方师范院校合理布局布点，完善定向培养项目，为教师队伍均衡发展托底。公费师范生政策向“优师计划”靠拢，实行“省来县去”定向培养，确保公费师范生毕业后扎根薄弱地区。

　　如果将教师教育的结构调整视为“外延式发展”，那么“内涵式发展”则更强师教育质量的提升，尤其体现在师范生专业身份的成长上。这不仅要求师范生在行为上具备专业素养，还要从内心深处认同教师职业的价值观与使命感，真正做到“乐教”。[10]因此，教师教育必须从师德养成、课程设计、教学实践和评价机制等多维度入手，系统性推动教师专业身份的成长，从而实现真正的内涵式发展。

　　第一，要强化师德养成教育。师范生的道德品质和职业操守直接影响其未来学生的思想道德和价值观塑造，是履行教书育人、立德树人责任的根本。只有做到以德立身、以德施教，才能真正肩负起这一神圣使命。教师教育项目应注重师德养成课程的建设，通过显性课程与隐性课程相结合的模式，整合比赛、实践等综合活动，引领师范生师德的养成。[11]同时，教师教育项目应注重“如何教”师德的教学问题。在发展师德养成的课程与教学时，应注重实践性与互动性原则。师德养成是师范生在现实社会关系中通过实践不断形塑自身身份与德行的成长历程。[12]因此，师德培育不仅要注重认知层面的养成，还要注重与准则、案例、榜样的互动或参与实践，以此帮助他们了解如何在特定情境中作出伦理决策，将师德主张切实落实到教学实践中。[13]

　　第二，要推动教师教育课程的系统构建。一是课程定位上，应以教育家精神为身份期待，将理想信念、道德情操和育人智慧整合到课程各环节，培养高质量的未来教师队伍，为国家战略提供人才支撑。二是课程目标上，坚持以培养教师专业素养为导向，明确师范生的身份发展方向。[14]尤其在当前课程改革背景下，教师教育课程应引导师范生深入理解学生核心素养的内涵，培养其在此基础上自主作出专业决策的能力。[15]三是课程重点上，应注重在人机协同的新时代背景下，师范生利用数智技术赋能课堂，探索创新教学模式的素养。当前，随着人工智能技术的兴起，教师角色正发生深刻转型。国内外学界强师人工智能素养的重要性，并提出相应的素养框架。[16][17]联合国教科文组织（UNESCO）也制定了教师人工智能素养框架，并将于2024年9月正式发布。[18]四是课程结构上，应注重课程门类、学分和顺序以符合教师教育的客观规律，[19]为师范生专业身份的发展提供连贯而充分的支持。五是课程内容上，应以教师专业素养发展为导向，注重将前沿教育教学相关的理论与研究整合到课程中，确保师范生能够紧跟教育发展的最新动态，并在理论与实践中不断提升自身的育人能力。[20]六是课程评价上，应推进评价的多元化，尤其注重表现性评价，如档案袋评价、微格教学评价等方式，以更全面反映师范生情境化的实践性知识。[21]

　　第三，要推进教师教育教学的专业化。在以往的教师教育中，如何通过教师教育者的实践有效呈现教学内容常常被忽视。教师教育者在传授特定教学内容时，需要从多种教学方法中选择最适合的方式开展教学实践。[22]并且，教师教育的教学过程应着力解决广为诟病的理论与实践脱节问题。应通过案例分析、模拟教学、示范教学等教学方法，帮助师范生对教学相关概念形成具象化和可操作的理解，使他们从“知道”转变为“做到”，最终将这些概念和理论内化为自身专业身份的一部分。

　　第四，应提高教育实习实践的有效性。相关研究表明，部分师范生进入实习学校时会处于一种“短暂的过客”状态。这一现象的根源在于，实习学校出于对师范生教学能力等原因的考量而不愿意完全放权，限制了他们在真实教学环境中进行充分实践。由于缺乏足够的实际操作机会，师范生难以真正形塑其教师专业身份。[23]因此，要实现教育实习的内涵式发展，关键在于为师范生提供真实且有效的实践经验。这需要教师教育机构与实习学校在制度、理念和实践等方面紧密协调，为师范生提供一个稳定且富有成长性的实践平台，促进其专业身份的形塑与发展。

　　教师教育的综合改革以健全的保障机制为基础，以确保教师教育质量的稳步提升和可持续发展。当前，我国已从财力、人力、物力等多方面建立了全面的教师教育保障机制，并通过相对完善的认证与监测系统，确保教师教育各项工作有序推进。然而，在深化教育综合改革的过程中，仍需要进一步强化这些机制，以不断优化教师教育体系的质量和效能。

　　在财政保障方面，《新时代基础教育强师计划》（简称《强师计划》）明确要求加大对师范院校的经费支持，提高师范生生均经费标准。然而，当前师范生生均经费地区差异显著，部分地区的保障明显不足。因此，为进一步落实《强师计划》中的经费保障政策，需要根据地区差异相应提高师范生生均经费标准。建议将示范性教师教育项目的生均经费大幅度提高，以吸引更多高水平综合院校参与教师培养工作。此外，对具有示范引领意义的教师教育项目，可以采取招投标机制，提供具有吸引力的配套经费，吸引真正高质量且有意愿的院校加入教师教育队伍，助力全国教师教育质量的均衡提升。

　　在人力保障方面，应建立和完善教师教育者质量保障体系。当前，国际上教师教育实践领域对教师教育者队伍质量的关注日益加强。例如，荷兰构建了由专业标准、认证制度、知识基础和专业发展课程组成的教师教育者质量保障体系。这一体系不仅为教师教育提供了强有力的质量担保，还通过对教师教育者的持续评估与改进，激励从业者不断提高自身专业素养。[24]以国际经验为镜鉴，我国应将教师教育者质量保障体系纳入整体改革框架。具体而言，我国应在学历提升、专业发展等方面为教师教育者提供全面支持，通过引入针对教师教育者的专业标准和认证制度，提升其专业素养和教学能力。同时，建立单独的职称晋升通道，使教师教育者在科研与教学之间找到平衡，避免因过度重视科研而忽视教学质量的问题。

　　在物力保障方面，应充分利用人工智能技术带来的机遇，营造人工智能赋能“学教”（learn to teach）的环境。应依托生成式人工智能技术，为教师教育的课程设计、教学实践、评估反馈等环节提供智能化支持。尤其是应用虚拟仿真实验室等技术，为师范生提供更具互动性和实践性的教学环境，使其能够在虚拟场景中应对各种复杂的课堂情境，并收获全面、深入的课堂实践评价与诊断，进而发展教学性思考和专业决策能力。[25]特别是在中西部欠发达地区，应通过加大物力支持力度，确保这些地区的师范生能够同样享有高水平的智能化教师教育资源，从而促进教育公平与均衡发展。

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　　在制度保障方面，一是在法规、制度层面提升教师资格准入的学历要求，以考育结合方式完善教师资格考试与认定制度，为高质量教师队伍建设严把入口关。二是优化更新现有各学段和各类型的《教师专业标准》，建立新时代教师专业素养标准。2014年以来，习对新时代教师队伍建设的内涵提出了系列论述，从“四有”好老师到“四个引路人”和“四个相统一”，到“经师”和“人师”相统一的“大先生”，再到“中国特有的教育家精神”，都需要融入新时代教师专业素养标准之中[26]。与此同时，数智时代、基础教育课程改革对教师素养的新要求也需要纳入标准之中，确保教师的专业性。三是同步更新《教师教育课程标准（试行）》，在新时代教师专业素养标准的指引下，适时增加数字素养、创新能力培育、跨学科教学等新兴课程设置。四是进一步完善师范专业认证制度。五是尽快建立人工智能+教师教育质量监测系统，依托新兴信息技术和大数据平台，对职前教师开展从入校到毕业入职的全生涯周期追踪监测，对职前教师学习过程与成效，以及教师教育院校在课程设置、教学实施、评价改进的质量表现开展全链条全要素的数据采集与追踪分析，以质量监测为抓手支撑教师教育的内涵发展。

　　面向中国式现代化的教师教育改革需要构建系统性的协同创新机制。系统性的协同创新机制要求其内部的各个子系统以促进教师专业发展为共同发展目标，以开放沟通、资源共享、合力发展为发展观念，通过构建协同创新机制，协调一致形成教师教育系统整体结构的发展逻辑，为教师教育改革的有效推进创设一个良好的制度框架。作为教师教育大系统的主体包括教师教育院校、教育行政部门、中小学校三个子系统，通过这些系统之间的协同机制作用，为教育强国奠定教师教育改革与发展的基础工作。

　　教师教育院校作为核心枢纽，是培养高质量教师的主要基地，其在协同创新机制发展中扮演着不可替代的角色。以师范教育协同提质计划为例，教育部组织10所高水平师范大学、30所地方高水平师范院校形成了“1+M+N”的组团模式，重点支持32所地方师范院校建设，整体提升师范院校办学水平。依托提质计划，教师教育院校不断创新完善思想同频、资源共享、信息同步的师范院校协同机制。

　　教育行政部门在协同创新机制中发挥着支持和管理一线教师教育阵地改革发展的强大支撑作用。构建协同创新平台是系统性协同机制落地发挥的重要载体。“U-G-S”（师范大学、地方政府、中小学校）教师教育的合作模式，有效解决了教师教育中师范生实习难、中小学教师培训水平低、教师教育者教研无效等制约教师专业发展的瓶颈问题，促进了区域基础教育均衡发展。[27]此外，建立教师专业发展管理模式协同创新机制是提高教师教育质量的创新之举。通过加强省级、地方政府在教师教育一体化中的主体统筹作用，优化学校实践管理与教育理论政策的一体化设计，统筹教师教育和教师管理政策的价值取向，进而下放教育行政部门的专业管理权，建立健全地方高校、中小学校教师专业发展的制度，形成政府宏观调控、学校灵活调配和教师自主管理相协调的专业发展管理模式。

　　中小学校是教师教育改革的重要一环，是教师教育协同创新机制实践和运行的主战场。建立教师职前职后培养一体化协同创新机制，中小学校在教师教育实践方面具有广泛、多样、鲜活的真实案例，具备支持教师专业发展的优良教育生态，通过与师范院校和教育行政部门的协同创新合作，理顺各类教师专业发展机构的职能运行，建立教师培养、任用和继续教育的规范管理制度，发挥中小学教育实践的包容性，实现师范生教育实习和教师职后专业发展的沟通互动。扎根中国本土，在中小学实践中孕育出中国特色教师教育的理论创新，培养出中国独有的具备教育家精神的中小学教师队伍，切实提高教师专业发展质量，办好人民满意的教育。

　　本文系2022年度教育部人文社会科学重点研究基地重大项目“追踪数据驱动的职前教师学习与教师培养质量研究”（项目批准号：22JJD880011）、2024年度北京师范大学中央高校基本科研业务费科研创新人才培育项目“教育强国建设背景下高质量教师队伍建设研究”（中央高校基本科研业务费专项资金资助，项目批准号：1243300004）、北京师范大学教育学一流学科培优项目“学术单位规划——基于教师教育数据库建设的高素质专业化创新型教师队伍建设循证理论构建研究”项目（项目批准号：YLXKPY-XSDW202207）的研究成果

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　　（宋萑、周深几、王兴洲作者单位均系教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心）